Tutti frutti

Es éste un país con horarios laborales absurdos, pero sin duda el que se lleva la palma es el escolar, inserto en un calendario no menos surrealista. Es muy probable que una de las causas del lamentable rendimiento académico que padecemos se deba a la distribución horaria de la jornada y a la configuración anual del curso; y, sin embargo, apenas nadie se digna tratar el asunto. Cierto que el número de horas lectivas no es menor que en otros países de nuestro entorno, pero su distribución y el rendimiento que de ellas se obtiene deja mucho que desear. Estos días ha finalizado el curso en la enseñanza secundaria, ESO y bachillerato, que es de la que hablo, y me parece oportuno traer aquí el problema, porque de un problema, y no menor, se trata.

Los adolescentes se enfrentan a una jornada intensiva de seis horas de clase –seis asignaturas diferentes– cada mañana, cinco días a la semana, con un descanso intermedio de 30 minutos, o dos menores. Regresan a sus casas para almorzar cerca de las tres. Por la tarde ya no hay jornada lectiva, aunque los centros suelen programar diversas actividades de carácter voluntario, con poco éxito las más de las veces. ¿Puede extrañar a alguien que en las dos últimas horas sea poco menos que imposible conseguir la concentración de los alumnos? La pérdida de tiempo, la frustración y desesperación de los profesores y la habituación de los alumnos a actitudes díscolas, son los efectos inevitables. Eso sin contar con la absurda hora a que se relega el almuerzo, que debería hacerse en el centro antes de la una. Por supuesto las asignaturas se distribuyen en ese horario de modo aleatorio, y eso por dos razones: por evitar agravios comparativos entre asignaturas (profesores) y porque la elaboración de horarios –operación compleja donde las haya– se realiza ahora por procedimientos informáticos en todas partes.

Esta manía por lo intensivo alcanza al calendario anual. El curso empieza tarde y termina pronto, si lo comparamos con los estándares europeos. Tampoco aquí se trata de trabajar menos, sino de hacerlo en el menor tiempo posible. Las vacaciones de verano alcanzan entre nosotros casi los tres meses, mientras que en otros países de nuestro entorno son de seis semanas. En toda Europa el curso empieza el primer día de septiembre; aquí los inútiles exámenes de verano y no se que misterios burocráticos impiden que sea antes de mediado el mes. Un misterio semejante hace que los alumnos de segundo de bachiller terminen a finales de mayo por causa de los exámenes de selectividad, como si fuese un mandato divino que estos se hagan a principios de junio. Y, sin embargo, los programas se cubren con dificultad, o no se cubren, por falta de tiempo; se recurre en exceso a la clase magistral porque es el modo más seguro de avanzar en el programa; se carga la atención y la preocupación en los contenidos porque dedicar el tiempo a la adquisición de técnicas y otras necesidades de la educación requiere un tempo mas reposado, del que evidentemente no se dispone; la estúpida y torturante manía de cargar a los chicos con tareas para la casa tiene el mismo origen, la falta de tiempo para hacerlas en clase.

En nuestro sistema educativo pueden darse aberraciones como la de que los profesores renieguen casi generalizadamente de la pedagogía y los pedagogos, pero no es la menor la de nuestro calendario escolar y horarios de jornada; quizás estén relacionadas.

La conferencia de la FAO, por cierto cerrada con un espectacular fracaso –a quién se le ocurre poner a hablar del hambre a los mimados de la fortuna, v.gr.: Berlusconi–; la inflación de los pobres, manifiesta en la subida de precios de los alimentos, que ha puesto de actualidad aquella admonición de nuestras mamás "niño, con el pan no se juega"; los agobios para tantas familias por la subida de tipos de interés, que agiganta mágicamente sus hipotecas y otras noticias por el estilo, están haciendo que nos olvidemos de los ricos; pero siguen ahí. La revista Forbes, llena de santa obscenidad, volvió a publicar en marzo su lista de super ricos, criaturas que tienen un patrimonio superior a mil millones de dólares (lo escribo con letra porque tantos dígitos me producen mareo). La primera conclusión que saco es que su número ha crecido –en eso se parecen a los pobres, para que luego digan–; el segundo dato que llama la atención es el elevado número de rusos en el ranking –no se puede decir que labraran su fortuna rublo a rublo a lo largo de generaciones–. España también contribuye con un número discreto, en primer lugar Amancio Ortega y luego otros nombres conocidos de la tribu, como Florentino Pérez, las Koplovizt, los Albertos, etc.

Cuando leemos estas cosas lo primero por lo que nos preguntamos los mortales sin lustre es por los caminos para llegar ahí. Leo un conmovedor y esperanzador artículo de D. Mario Vargas Llosa, Las lecciones de los pobres, en el que siguiendo a un libro homónimo editado en USA, nos muestra como un peruano llamado Aquilino Flores se hizo rico partiendo de su trabajo de limpiacristales en las paradas de los semáforos con sólo su esfuerzo, perseverancia, intuición y la mano oculta y sabia del mercado. Aprovecha don Mario la parábola para vendernos las virtudes del liberalismo, autor, según él, del milagro. Empiezo a ver la luz.

El día seis, en el mismo periódico, otro artículo, esta vez de Álvaro Marchesi –¿no es aquel Marchesi que alumbró la LOGSE?– me sume de nuevo en la oscuridad insinuando que es arriesgado inferir una regla de un caso particular, como sugiere la psicología cognitiva, a la par que nos dibuja un panorama de la formación de los latino americanos pobres, nada halagüeño y menos prometedor aún en lo que a hacer fortuna se refiere. ¡Quién va a creer a este Marchesi después de lo de la reforma educativa! Me quedo con don Mario.

Reflexiono y alcanzo una conclusión definitiva: aunque perdí ya mis mejores oportunidades –nunca supe intuir el brillante camino que va de los semáforos a la fortuna– pierdo ahora toda esperanza: alejado, prudentemente creía yo, de la prometedora penuria económica y de la feraz ignorancia, sólo espero de la mano oculta del mercado un par de bofetones. Don Mario, no es por reprochar, pero ¡esto se dice antes!

Ha salido a la luz de manera impactante y dramática el desfase de la administración de justicia respecto de las posibilidades que ofrece la técnica moderna. Los legajos que hasta ayer se encuadernaban a mano, la imposibilidad de conocer rápida y eficazmente el currículo de un delincuente, en fin, mil y una carencias en esta que llamamos la era de la informática. No es el único sector que necesita una revolución en los medios, estoy pensando en la enseñanza. Un aula del año de gracia es sustancialmente idéntica, en lo que a medios técnicos se refiere, a una de principios de siglo, (del XX, claro). El último gran avance que recuerdo es la sustitución de la pluma y el tintero por el bolígrafo. La pizarra y la tiza, el mapa mural…en fin, todo tal cual.

Que la informática es una revolución a la que sólo es posible encontrar paralelo si nos remontamos al invento de la imprenta, no parece ofrecer dudas. Ha invadido, como es lógico, todas las actividades económicas porque multiplica la productividad y se ha introducido en la administración en aquellos sectores que los mandatarios consideran vitales: hacienda; pero se resiste a entrar en los que siempre han sido reacios al cambio: la justicia y la enseñanza. ¿Por qué?

En el caso de la escuela, hoy existen aulas de informática en donde se enseña el manejo de procesadores de texto, quizás elementos de hojas de cálculo o bases de datos, pero el ordenador no ha entrado en las aulas. En los últimos años se está haciendo un tímido esfuerzo, pero tan tímido que lleva camino de eternizarse. La cuestión es que choca con mil y un obstáculos, muchos de los cuales son pintorescos.

Hay por supuesto un primer problema de orden económico, sin dinero no hay nada que hacer en ninguna parte y aquí tampoco. Pero existen otros muchos:

– Los profesores no están preparados. Es lamentable pero abundan los docentes que apenas si han dejado la pluma de ganso. No exagero, muchos profesores ya maduros, no llegaron ni a defenderse con la máquina de escribir y lo peor es que alardean de ello, presumiendo de la incorruptibilidad de la cultura ante los cantos de sirena de la técnica, como si se pudiera escindir la una de la otra. El ordenador les supera y aunque empiezan a constatar la imposibilidad de obviarlo, ya es tarde para ellos.

– Los alumnos están mejor preparados que los profesores en el manejo de la informática, lo que produce enorme desazón entre los docentes, necesitados de mantener una autoridad académica ante ellos. Por supuesto las habilidades que muestran se refieren sólo a una familiaridad con la máquina y al chat o el correo.

– Internet es un espacio libre, hoy por hoy, en el que es difícil poner puertas. La absoluta libertad que reina en el medio produce vértigo en padres, algunos docentes y sectores de la administración, que desde siempre han confundido la educación con el acotamiento de los espacios de libertad.

– La informática, el ordenador, Internet son herramientas de trabajo valiosísimas, pero tienen el mismo valor para el ocio. Otium y negotium fueron siempre actitudes opuestas, una es la negación de la otra; que se presenten confundidas nada menos que en la escuela donde nuestros adolescentes se preparan para ser hombres de provecho puede parecer hasta escandaloso.

Hablamos mucho, a todos los niveles, de la necesidad de invertir en I+D y en cambio andamos reacios para dotar a la escuela, donde se forman los futuros productores, donde fraguamos el capital humano de la siguiente generación, de medios que están fácilmente a nuestro alcance si nos despojamos de prejuicios y encaramos el futuro con mentalidad abierta.

En El País de hoy el reportaje de Abel Grau, Pizarras con tizas en la era de Internet, trata el tema de modo interesante. De él he obtenido la inspiración para este post.

El día 8 compuse un post a propósito de la sentencia que el TSJA había dictado a favor de la objeción de conciencia que unos padres presentaron sobre la obligatoriedad de la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Hoy en El País he leído un artículo de Perfecto Andrés Ibáñez, ex magistrado del Tribunal Supremo, titulado La educación para la ciudadanía, sin objeción. Con satisfacción he encontrado en él argumentos similares a los que yo expuse sólo que mejor expuestos y con los debidos fundamentos jurídicos que a mí se me escapan.

En ese mismo post tuve dos comentarios de Niliun, de los cuales copio uno que me ha parecido esclarecedor al respecto:

Niliun dijo:

La primera característica que hay que destacar es que el gobierno ni siquiera impuso unos contenidos para esta asignatura sino solo unas orientaciones y ha dejado en manos de los autores y de las editoriales la responsabilidad de elegir los contenidos.

Para muestra dos botones:

Contenidos para la asignatura de la Ed. Algaida (de ámbito fundamentalmente andaluz)

Título: Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
Autores: David Sánchez Rubio y Rocío Medina Martín
Temas:
1.- Relaciones humanas y autonomía personal.
2.- Relaciones entre hombre y mujeres, la familia y sus tipos.
3.- Comportamientos democráticos y ciudadanía.
4.- Los derechos humanos y la Declaración Universal de 1948.
5.- Diversidad y discriminación social
6.- Situación de la mujer y problemas de género.
7.- El sistema constitucional y democrático español.
8.- Solidaridad, responsabilidad ciudadana y servicios públicos.
9.- La circulación vial, protección civil y prevención de desastres.
10.- Globalización, pobreza y ayuda al desarrollo.
11.- Conflictos internacionales y Derecho Internacional Humanitario.

Contenidos para la Ed. Anaya (de ámbito estatal)
Título: Educación para la ciudadanía
Autores: Pablo Navarro Sustaeta y Capitolina Díaz Martínez
Temas:
1.- Tienes que prepararte para la libertad
2.- Las personas a las que queremos.
3.- Todos somos iguales y diferentes.
4.- Tú también debes contribuir a la convivencia
5.- La convivencia en paz como objetivo.
6.- Cómo podemos ser libres viviendo en sociedad.
7.- Diferencias e igualdad en la vida social.
8.- La solidaridad como derecho y como deber.
9.- Por qué es preferible la convivencia en democracia.
10.- El Estado y las Comunidades Autónomas (como el libro que obra en mi poder es el de Andalucía, en realidad su contenido es: El Estado y la Comunidad Autónoma de Andalucía).
11.- Los retos de la democracia
12.- Hacia una sociedad mundial.

Desafío al lector a encontrar un tema al que, por lógica, la Iglesia pudiera oponerse.

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Con ambas aportaciones creo que queda meridianamente clara y justificada la sorpresa de quienes hemos recibido la sentencia como una amenaza y fundamentada la creencia de que el tribunal obró erróneamente, por no usar otra expresión más contundente.

He leído con santa paciencia la sentencia del TSJA (Tribunal Supremo de Justicia de Andalucía) sin que haya podido encontrar ningún motivo concreto que justifique el aval que el alto tribunal otorga a la objeción de conciencia que reclama una familia de Huelva frente a la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Cabría esperar que argumentara sobre los contenidos que encuentra sectarios o cargados de una ideología inasumible por parte de los querellantes; pues no. Se limita a algunas vaguedades y a establecer paralelismos con la objeción de conciencia para el servicio militar o de los médicos en los casos de aborto. Nada sobre los contenidos de la materia. Sin embargo, en un caso como este, lo único que importa son los contenidos.

Como todo el mundo sabe a estas alturas, la asignatura pretende inculcar en los alumnos los valores democráticos de respeto a creencias e intereses ideológicos ajenos, de igualdad, de respeto a las minorías y a la diferencia…etc., etc. Resulta chocante que alguien denuncie que esos valores van en contra de su conciencia y mucho más que un tribunal de justicia lo avale. Buscando una explicación a este sinsentido me he encontrado con unas declaraciones de los padres con las que se me ha hecho la luz. Lo único que esta pareja encuentra insoportable es que a su hijo (o hija) le hablen de sexo y de la familia en un tono liberal; no que pongan en cuestión sus concepciones, que nadie lo hace, sino que le presenten otras como posibles y aceptables. Si a eso agregamos que los citados padres pertenecen a un grupo religioso fundamentalista (kikos) y el juez que firma la sentencia al Opus, como pone de manifiesto la prensa de estos días, todo resplandece como el Sol, menos la justicia.

Siempre me ha parecido extraordinario el empeño de la Iglesia por mantener el sexo como un tabú. Parecería que es una de las claves de la enseñanza evangélica. Sin embargo, cualquiera que lea los evangelios se encontrará con un vacío absoluto sobre el tema. Cristo se presenta básicamente como un reformador moral, pero no toca en ningún momento la cuestión sexual; tan sólo aparece de modo tangencial en el caso de la mujer que, a punto de ser lapidada, es salvada por su intervención, y aquí denota una actitud más bien liberal. Lo mismo podría decirse de la familia: sólo en una ocasión habla de ella y lo hace proponiendo su abandono para seguirle a él; nada en su defensa, nada sobre su constitución o sobre sus relaciones internas. Fue Pablo el primero que propugnó en sus cartas la continencia para todos y la conveniencia de que los que se dediquen a Dios renuncien al sexo. Hay que tener en cuenta que entre los judíos se aceptaba la poligamia, pero la sociedad grecorromana era monógama. Obligado a pronunciarse sobre la cuestión, ya que él predicaba en comunidades judías establecidas en ciudades del Imperio, optó por esta fórmula que no daba ni quitaba la razón a nadie. Pero hay más, de forma inaudita la Iglesia ha colocado entre los diez mandamientos dos relacionados con el sexo (sexto y noveno) que en El Viejo Testamento no aparecen: en las famosas Tablas de la Ley[1] sólo se prohíbe el adulterio. ¿Por qué entonces esta obsesión?

Pero bueno, allá la Iglesia y los cristianos con sus contradicciones, lo importante es la repercusión que puede tener esta sentencia si prosperara. En primer lugar, al otorgar a los padres la capacidad de determinar si sus hijos deben recibir o no una educación en libertad, se fortalece sin duda a la familia pero se priva a los hijos de la capacidad de elegir en el futuro, se les marca un camino demasiado estrecho dificultando su socialización, se lesionan sus derechos de ciudadanos. No podemos obviar a la familia, porque es una institución que aún la inmensa mayoría de los ciudadanos quieren mantener de una forma u otra, pero no puede convertirse en un obstáculo para el desarrollo de los derechos individuales, que son el fundamento de la democracia. Ya pasaron los tiempos en que el pater familias tenía todos los derechos sobre la mujer y los hijos, y no queremos que vuelvan.

Mi segundo gran temor es a dónde podemos llegar con las objeciones de conciencia ¿Cuánto falta para que alguien alegue que sus creencias no aceptan que su hijo reciba una enseñanza de las ciencias que le inducen a aceptar la evolución, teoría confirmada científicamente, en lugar del creacionismo, superchería basada en los mitos del Génesis? En EE.UU. hay ya varias sentencias sobre ello. Afortunadamente allí siempre, hasta ahora, prevaleció la ciencia sobre la superstición ¿Ocurrirá aquí lo mismo?

Éste es un camino peligroso. En el siglo pasado los fascistas de todos los lugares utilizaron las libertades que otorgaba la democracia para acabar con ella ¿Utilizarán hoy los supersticiosos y fundamentalistas los derechos que garantiza el sistema para acabar con él? Dudar de que lo intentarán no es más que una actitud irresponsable.

Para algunos filósofos lo único permanente es el cambio (Heráclito de Éfeso: “Todo cambia, nada permanece”). En lo que a la sociedad humana se refiere esto es un hecho, si tenemos historia es porque hay cambio, evolución permanente. Nuestra capacidad de aprender y transmitir conocimientos nos permite acumular sabidurías e incrementar indefinidamente nuestras capacidades, como individuos y como sociedad, generando mutaciones continuas.

El materialismo histórico afirma que los cambios se inician en las técnicas, los avances tecnológicos dan lugar a nuevos modos de producción, que generan nuevas relaciones de trabajo a las que corresponderá una determinada estructura social, en función de la cual cristalizará una superestructura política, jurídica, cultural, artística, ideológica… que responde a los intereses del grupo que detenta la hegemonía en ese momento histórico (“La ideología dominante es la ideología de la clase dominante”) y que tiende a congelar el proceso. La prioridad de los cambios en la base es la causa de que, con frecuencia, las mentalidades, último escalón de la mudanza, parezcan no encajar con la realidad económica o social del momento; ha cambiado todo pero la mentalidad, los valores, que responden a una situación anterior, se resisten a ser sustituidos, precisamente por la función que tienen de “conservantes” de la estructura social.

Valores que hoy consideramos universales porque entendemos que son válidos en todas partes y en todo tiempo, no resisten un análisis histórico mínimamente cuidadoso. Por ejemplo, hoy entendemos que el trabajo dignifica a la persona. A los niños se les educa para el trabajo y en la moral del trabajo. Nuestros logros en la vida laboral son nuestros triunfos, el hombre que prospera y se abre caminos gracias a su trabajo es un héroe, un modelo a seguir. Los que no trabajan lo disimulan. Nadie pone en cuestión las virtudes y la necesidad del trabajo. Pero no siempre fue así.

Hace tan sólo unos siglos el trabajo era la ocupación de los villanos, el trabajo envilecía. La nobleza, cuya actividad era la guerra, repudiaba el trabajo como algo propio de gentes sin calidad. En la España del XVI y el XVII llegó a estar legalmente prohibido para los nobles aunque fueran de baja condición, como los hidalgos, que eran bastante numerosos –todos tenemos presente al hidalgo de El Lazarillo de Tormes que prefería el hambre contra la que luchaba mendigando o con recursos picarescos para lo que se valía de su criado, Lázaro–. Tal mentalidad perduró en España más que en otros lugares de Europa porque aquí no prosperó tanto ni tan pronto la burguesía, clase que rescató al trabajo del infierno y lo elevó a la categoría de valor. En Europa la burguesía acabó dominando la economía y paulatinamente fue imponiendo su moral del esfuerzo personal y de la dignidad del trabajo. La revolución protestante, que no inició la burguesía pero que sí se la apropió, y la revolución liberal, que fue su entrada en la política, acabaron de completar los cambios en la superestructura, política, jurídica e ideológica. No cabe duda de que hoy nuestro concepto del trabajo y de su valor es radicalmente opuesto al de hace unos siglos; el hidalgo de El Lazarillo no entendería nada de este mundo.

Como en otros tiempos el trabajo, hoy han entrado en crisis otros valores. La familia nuclear de carácter patriarcal que fue la base de la sociedad burguesa, se debate ahora ante la evidencia de su desaparición. La idea de dominio paterno y de subsidiariedad e inferioridad de la mujer y de los hijos, amparada legalmente hasta hace muy poco entre nosotros (vigente en otras sociedades), ya no se sostiene. Han desaparecido de la ley las relaciones de dominio en la familia –hoy decimos en la pareja, porque lo individual se impone sobre el concepto colectivo de familia– pero las mentes siguen en parte estructuradas según los viejos conceptos. Muchos hombres sienten como una humillación intolerable la autonomía de sus mujeres –como a aquel hidalgo le resultaba intolerable la humillante necesidad de trabajar– y recurren a la violencia, hundiéndose más aún en el pasado, como el último recurso que salve su dignidad aunque les cueste la libertad o, a veces, la vida.

El alumbramiento de nuevos valores, en este caso el de la libertad individual con independencia del sexo, nunca han sido fáciles. Ideologías e instituciones ancladas en el pasado lo dificultan. El conservadurismo y las ideas religiosas que mantienen, en el mejor de los casos, actitudes ambiguas, nada propicias al cambio, pueden ser, de hecho lo son, coartadas para los que se resisten usando de la agresión. No se acabará con la lacra sangrienta del maltrato doméstico con la simple condena de la violencia; es necesario abrir las mentes a los cambios, erradicar el vértigo que produce lo nuevo. Para eso no podemos contar ni con el conservadurismo ni con la Iglesia porque ambos padecen del mismo vértigo.

Sin merma de otras medidas preventivas y punitivas es fundamental la educación. En la escuela pública, me consta, se hacen esfuerzos en esa dirección, pero hemos de tener en cuenta que un alto porcentaje de la educación se genera en el seno de la familia, en el medio social, mediante la adquisición de modelos que ofrecen al niño aquellos que le son próximos y que pocas veces están a la altura de las circunstancias. Me temo que para superar esta situación necesitaremos más de una generación y eso sin desmayar en el esfuerzo.

No cesa la vida de ofrecernos motivos para la perplejidad y por mucho que la edad nos dote de experiencia a cada paso nos asalta la sorpresa. Una de las contradicciones recurrentes que más motivo de desconcierto nos proporciona es la distancia que suele existir entre teoría y praxis, en cualquier medio, desde luego. Sin embargo, es en la enseñanza donde la distancia parece astronómica. Vengo leyendo estos días escritos de profesores, siempre de secundaria, que maldicen de la pedagogía y de los pedagogos o se hacen eco de diatribas en las que los pedagogos aparecen como una casta infame, engreída e ignorante, causa de la mayor parte de los males de la enseñanza en España. Uno no puede por menos que preguntarse, ¿no son los profesores pedagogos? ¿no son los pedagogos profesores? Pues no.

Los pedagogos tienen su ámbito de actividad en la universidad o en otras instituciones, pero no en las aulas trabajando con los alumnos, objeto de su ciencia. Muchos jamás pisaron un aula de instituto más que como alumnos en su adolescencia, y los profesores que han pasado del infierno de las aulas al paraíso universitario son vistos por sus antiguos compañeros como desertores. Practican una pedagogía de laboratorio con la pretensión de que sus hallazgos sean aplicados por otros. Desconfían de los profesores a los que consideran mal preparados y peor motivados.

Los profesores se han formado en la universidad, cada cual en su materia: matemáticas, filosofía, lengua, biología, etc. etc. En su formación prácticamente nunca se incluyó el estudio de la didáctica de esa disciplina y mucho menos de la pedagogía. En los institutos, a base de intuición, experiencia y esfuerzo personal pueden acabar siendo buenos profesores. Desconfían de los pedagogos que les incomodan con “ocurrencias” que consideran inútiles o estúpidas, desprecian la jerga que utilizan en la que no ven más que un modo de tapar la vacuidad de sus propuestas. Su crítica es airada porque ejercen su profesión en un medio que era gratificante y se ha convertido últimamente en hostil y frustrante.

El divorcio no es de hoy, en el pasado la distancia era aún mayor. En la actualidad se han establecido algunos puentes: el CAP (Curso de Adaptación Pedagógica) para los titulados que desean entrar en la enseñanza; los departamentos de orientación pedagógica que se han introducido en los centros; y otras instituciones. A todas luces el esfuerzo es insuficiente o está mal planteado.

Práctica y teoría deberían nutrirse la una de la otra y la otra de la una. Es absurdo que se mantenga este divorcio a cara de perro, porque así resulta imposible caminar en la dirección que ambos, pedagogos y profesores, desean de corazón. En la enseñanza no deberían existir un Dr. Jekyll y un Mr Hyde, en la que Mr. Hyde es siempre el otro estamento, porque el resultado no puede ser más pernicioso.

No acaban aquí los males de la educación, habría para hablar y nunca acabar, pero yo soy ya (¡por fin!) un profesor jubilado y estoy ahora en cura de reposo, la tranquilidad y el olvido de malas experiencias es mi objetivo inmediato.

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He detectado en La Comunidad varios blogs de profesores, pero quiero citar a tres que aprecio especialmente:

Historiarte : centrado en la enseñanza de la historia, pero haciendo incursiones frecuentes en temas generales.

Cartas al director: toca el día a día de la enseñanza con realismo y sensatez.

Terror y pedagogía: blog literario de relatos que desarrolla con ironía y genialidad en el ambiente de las salas de profesores.

Cuando empezó a apuntar el capitalismo industrial la lucha por los mercados impulsaba a los patronos, en busca de una mayor competitividad, a reducir los gastos comprimiendo al máximo los salarios e incrementando las horas de trabajo hasta límites que hoy nos dejan perplejos. La fórmula tardó en abandonarse; la lucha de los trabajadores por mejorar sus condiciones de trabajo y la amenaza de la revolución social forzaron el descubrimiento y la aplicación de un nuevo concepto de productividad basado en la innovación tecnológica y la mejor preparación de la mano de obra.

Hoy aquellos métodos de producción se ven obsoletos e inviables, no solo porque una explotación tan brutal de los trabajadores resultaría intolerable, sino porque, con la competitividad actual de los mercados y los nuevos sistemas de producción, serían por completo ineficientes. La presión a la baja en las condiciones de trabajo es una tentación que aparece de vez en cuando con el apuntar de alguna crisis y, de modo más alarmante, en la periferia del sistema, los países del Tercer Mundo, pero no pertenece ya a la práctica habitual o la ortodoxia económica del capitalismo.

Las sociedades modernas que aspiran a un puesto destacado mundialmente tienen clara la importancia que juegan el capital tecnológico y el capital humano. En el primero es fundamental la iniciativa de las empresas, aunque la política de los gobiernos pueda estimular y favorecer la investigación para el desarrollo con capital público. En el segundo, por el contrario, el protagonismo corresponde a las administraciones públicas, cuidando y desarrollando con eficacia la educación.

La enseñanza ha pasado a ser no sólo un derecho de los ciudadanos sino también un instrumento insustituible y primordial para el crecimiento económico. No hay esperanza de plenitud humana para las personas sin instrucción, no hay futuro democrático para una sociedad de ignorantes, pero tampoco hay futuro para una economía si no se invierte en educación sin cicatería. Hoy la educación debería ser la principal preocupación en cualquier programa político, pero también la principal inquietud de todos los ciudadanos; no sólo porque el cultivo intelectual es intrínsecamente deseable, sino porque es una premisa para el desarrollo y el bienestar de las sociedades.

¿Están nuestros políticos a la altura? ¿Lo estamos nosotros?